Sebuah Pengantar Catatan Reflektif Ahmad Moehdor al-Farisi*
Pendidikan sering dipersepsikan sebagai bangunan besar yang kokoh, penuh dengan aturan, kurikulum, dan standar penilaian. Namun, di balik gemerlap administrasi itu, kerap kita bertanya, apakah bangunan itu masih memiliki ruh? Seperti jasad tanpa jiwa, sistem pendidikan dapat berdiri, dapat bergerak, namun terasa hampa ketika kehilangan inti yang seharusnya menghidupkannya—yakni makna kemanusiaan. Di titik inilah pertanyaan sufistik muncul, apakah pendidikan kita masih mengingat manusia sebagai makhluk yang berakal sekaligus berjiwa?
Sering kali, ketika ruh itu menghilang, pendidikan berubah menjadi mesin yang hanya memproduksi keterampilan. Anak didik dipandang sebagai “output” yang mesti sesuai standar industri. Padahal, al-Farabi telah lama menegaskan bahwa tujuan tertinggi ilmu bukanlah kegunaan praktis semata, melainkan kebahagiaan jiwa yang menemukan kebaikan (Ârâ’ Ahl al-Madînah al-Fâḍilah, 1985: 65). Jika orientasi ini diabaikan, maka proses belajar tak ubahnya sekadar latihan teknis, bukan jalan menuju kesempurnaan insan.
Kita lupa bahwa hakikat manusia bukan hanya tubuh yang bekerja, melainkan juga jiwa yang merindu. Ibn ‘Arabi mengingatkan bahwa setiap manusia adalah cermin kecil yang memantulkan rahasia Ilahi (Chittick, 1989: 102). Maka, pendidikan yang hanya mengasah kecerdasan logika tanpa menyentuh kerinduan batin, akan gagal membangunkan potensi terdalam manusia. Di sinilah tampak betapa pendidikan modern kerap kehilangan keseimbangan, tajam dalam kalkulasi, tetapi tumpul dalam empati.
Dalam tradisi tasawuf, ilmu disebut sebagai cahaya (nur) yang menyinari hati, bukan sekadar informasi yang ditumpuk di kepala (al-Ghazali, Ihya’ Ulumuddin, Jilid I: 95-96). Maka, setiap kali pendidikan terjebak pada administrasi dan angka, ia sebenarnya sedang menyingkirkan cahaya itu. Ia sibuk menyalin tabel, tetapi lupa menyalakan pelita.
Pendidikan seharusnya memberi ruang bagi jiwa untuk bernapas, bukan sekadar menjejalkan informasi. Dewey pernah menekankan bahwa belajar adalah proses hidup itu sendiri (life itself), bukan persiapan menuju hidup yang lain (Democracy and Education, 1930: 47). Jika prinsip ini dipadukan dengan kesadaran sufistik, maka pendidikan dapat kembali menjadi pengalaman yang utuh, bukan hanya latihan keterampilan, melainkan perjalanan menemukan diri.
Membaca pendidikan hanya dengan kacamata teknis seringkali melahirkan kebijakan yang dingin. Kurikulum diperbarui, metode dikembangkan, teknologi diperkenalkan, tetapi yang tumbuh justru kelelahan kolektif. Anak-anak dijejali angka, guru dibebani laporan, orang tua dipusingkan biaya, dan pemerintah sibuk mengejar peringkat internasional. Semua riuh itu membuat kita lupa bahwa pendidikan sejatinya adalah percakapan sunyi antara manusia dengan dirinya sendiri, antara guru dengan murid, antara jiwa dengan Tuhannya (Nasr, 1981: 9-10).
Tasawuf mengajarkan bahwa setiap aktivitas manusia, sekecil apapun, jika kehilangan kesadaran ruhani, akan terperangkap dalam kesia-siaan. Begitu juga pendidikan. Ia bisa saja melahirkan insinyur, dokter, birokrat, atau teknokrat yang terampil, tetapi jika tidak ditopang oleh adab, kebijaksanaan, dan cinta, maka lahirnya hanyalah manusia yang cerdas secara teknis, namun gersang dalam nurani (al-Ghazali, Ihya’ Ulumuddin, Jilid I: 45).
Pendidikan yang tercerabut dari ruhani laksana ladang yang hanya ditanami benih, namun tidak pernah disirami. Ia mungkin menghasilkan tanaman yang tumbuh cepat, tetapi rapuh dan mudah layu. Seorang anak bisa saja menumpuk pengetahuan, menghafal rumus, atau menguasai perangkat teknologi, namun tanpa akar kebijaksanaan ia akan gamang menghadapi badai kehidupan. Heidegger menyinggung bahwa pengetahuan yang hanya berhenti pada teknis akan mereduksi manusia menjadi sekadar “alat” dalam sistem, bukan pribadi yang bebas (Being and Time, 1962: 98).
Dalam pandangan pendidikan modern, ada dorongan kuat untuk mengejar keterampilan abad 21. Namun, keterampilan ini sering dikejar dengan logika pasar, bukan dengan logika kemanusiaan. Akibatnya, anak didik dipandang sebagai “produk” yang harus siap bersaing, bukan jiwa yang perlu dibimbing untuk menemukan dirinya. Martha Nussbaum mengingatkan bahwa ketika pendidikan melulu diarahkan pada produktivitas ekonomi, maka kita sedang membentuk generasi yang miskin empati, padahal empati adalah inti dari kewargaan yang sehat (Not for Profit, 2010: 37-41).
Seyyed Hossein Nasr menyebutkan bahwa krisis modern bukan semata krisis ilmu, melainkan krisis makna, karena ilmu yang dilepaskan dari dimensi sakral berubah menjadi sekadar instrumen kekuasaan (Knowledge and the Sacred, 1981: 10-11). Inilah yang kita saksikan dalam wajah pendidikan hari ini: ia sibuk mengukur, tetapi jarang bertanya; ia rajin melatih, tetapi jarang membimbing. Dengan hilangnya kesadaran sakral, pendidikan hanya menjadi alat reproduksi sosial, bukan ruang pencarian kebenaran.
Padahal, Plato dalam Republic menekankan bahwa mendidik berarti menuntun jiwa dari kegelapan menuju terang, dari gua ilusi menuju cahaya kebenaran (Republic, Book VII, 1968: 375–380). Gambaran itu mengingatkan kita bahwa tugas pendidik bukan sekadar memindahkan informasi, melainkan membawa murid pada pengalaman transformasi. Proses itu mustahil terjadi bila pendidikan hanya berhenti pada aspek teknis, tanpa menyentuh kedalaman jiwa.
Di sisi lain, pandangan Kierkegaard tentang “pendidikan eksistensial” juga relevan. Ia menyebut bahwa belajar sejati terjadi ketika seseorang berani berdiri di hadapan dirinya sendiri, dengan kesadaran penuh akan pilihan hidupnya (The Concept of Anxiety, 1844: 61). Jika dimensi eksistensial ini diabaikan, maka pendidikan akan terus melahirkan manusia-manusia yang lihai dalam profesi, tetapi rapuh ketika menghadapi persoalan batin.
Kita membutuhkan keseimbangan, keterampilan boleh dikejar, tetapi tanpa mengorbankan ruang batin. Di sinilah falsafah dan tasawuf bertemu. Falsafah menolong kita menggali pertanyaan mendasar, sementara tasawuf menolong kita merasakan keheningan batin yang sering hilang di tengah bisingnya sekolah modern. Keduanya mengingatkan bahwa pendidikan sejati bukan sekadar investasi masa depan, tetapi jalan untuk menumbuhkan kemanusiaan di saat ini (Palmer, 1983: 17-18).
Filsafat, sejak awal, selalu menanyakan yang paling mendasar, mengapa kita mendidik? Dan, untuk siapa pendidikan ini berlangsung? Pertanyaan itu, yang tampak sederhana, justru kerap diabaikan dalam hiruk pikuk reformasi kurikulum. Padahal, dengan menjawabnya, kita menyingkap bahwa pendidikan bukan hanya alat produksi tenaga kerja, melainkan medan untuk menghidupkan manusia seutuhnya (Freire, 1970: 44-45).
Dalam perspektif sufistik, pendidikan seharusnya menuntun manusia kepada derajat insan kamil. Sebuah kondisi di mana akal, hati, dan amal menyatu dalam harmoni. Ibn ‘Arabi menyebut manusia sebagai mikrokosmos yang di dalam dirinya terpantul seluruh rahasia kosmos. Jika pendidikan hanya menajamkan akal tetapi menelantarkan hati, maka ia hanya membentuk setengah manusia (Chittick, 1989: 80-82).
Ironisnya, pendidikan masa kini lebih sering jatuh pada jebakan teknokrasi. Segala hal diukur dengan angka: nilai rapor, skor ujian, ranking sekolah, bahkan indeks kebahagiaan siswa. Angka-angka itu bagaikan patung yang keras, tak mampu merekam tangisan diam seorang anak yang kehilangan rasa percaya diri atau hilangnya semangat seorang guru yang terhimpit birokrasi. Pendidikan akhirnya terjebak dalam “ekonomi perhatian”, di mana yang dihitung hanyalah yang tampak, sementara yang tak kasat mata—cinta, kasih, keteladanan—hilang begitu saja (Noddings, 2005: 17).
Esai ini hadir bukan semata sebagai kritik. Ia bukan hanya ingin menuding gelapnya lorong pendidikan kita, tetapi juga menyalakan pelita, meski kecil. Sebab, sebagaimana diajarkan para arif, kegelapan tidak bisa diusir dengan caci maki, melainkan dengan cahaya. Pendidikan kita butuh cahaya itu, cahaya falsafah yang jernih dan cahaya tasawuf yang menyejukkan.
Dengan falsafah, kita diajak untuk melihat pendidikan sebagai medan pencarian makna, bukan sekadar pencarian pekerjaan. Dengan tasawuf, kita diajak untuk menyadari bahwa ilmu bukanlah tumpukan informasi, melainkan cahaya yang menuntun perjalanan jiwa. Ketika keduanya bertemu, kita menemukan horizon baru, yaitu pendidikan yang tidak hanya melahirkan orang pandai, tetapi juga pribadi yang arif (Iqbal, 1930: 84).
Tulisan ini bukanlah teori besar yang hendak mengalahkan teori pendidikan lain. Ia lebih tepat disebut sebagai sebuah perjalanan. Seperti seorang musafir yang berjalan di padang luas, berhenti sejenak, lalu merenung, ke arah mana kita melangkah? Begitulah esai ini. Ia mengajak pembaca untuk berhenti sejenak dari kesibukan administrasi dan teknis, lalu menimbang kembali arah pendidikan kita.
Tulisan ini serupa pengantar diskursus yang sedang dipersiapkan untuk dunia pendidikan. Semacam kado cinta untuk para pendidik dan lembaga. Pada edisi berikutnya, kita akan membaca pendidikan bukan sebagai sistem yang beku, melainkan sebagai jalan ruhani. Kita akan menyelami manusia sebagai makhluk yang rindu, kurikulum sebagai cahaya, guru sebagai mursyid, belajar sebagai penyadaran, adab sebagai fondasi, dan sekolah sebagai taman jiwa. Semua itu bermuara pada satu hal, yaitu menghidupkan kembali pendidikan profetik yang berpihak pada kemanusiaan.
Jika filsafat membuka mata kita agar berani bertanya, tasawuf membuka hati kita agar berani merasakan. Pendidikan tanpa pertanyaan akan membeku, tanpa rasa akan mengeras. Dua-duanya harus hadir agar pendidikan berjalan laksana sungai, jernih, mengalir, sekaligus menghidupkan.
Maka, mencari ruh pendidikan bukanlah nostalgia romantis, melainkan ikhtiar menghadirkan kembali inti yang hilang. Sebuah ikhtiar untuk menjadikan sekolah dan madrasah bukan sekadar pabrik ijazah, melainkan ruang penyucian jiwa dan laboratorium akal. Di sinilah perjalanan esai ini bermula, sebuah panggilan untuk kembali pulang, menuju pendidikan yang bercahaya. Wallahu a’lam…`
————————–
*Ahmad Moehdor al-Farisi, guru Daar el-Qolam 3 yang gandrung menulis. Buku-bukunya yang sudah terbit: “FaNa” (Langgam Pustaka, 2023); “Risalah Kehilangan” (Jejak Publisher, 2022); “Meminjam Cerita Ayah” (#Komentar, 2020); “Kesaksian sebagai Isyarat’ (#Komentar, 2019); “Intelektualitas, Agama, dan Karya” (Pustaka Ilalang, 2014); dan “Malam pun Menyetubuhiku” (Kumpulan Puisi: SRUNI, 2012). Terhitung lebih dari lima belas buku antologinya yang sudah terbit, baik di dalam maupun luar negeri.
Sumber Bacaan
Al-Farabi. Ârâ’ Ahl al-Madînah al-Fâḍilah. Beirut: Dâr Âfâq Jadîdah, 1985.
Al-Ghazali. Ihya’ Ulumuddin. Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 2011.
Chittick, William C. The Sufi Path of Knowledge: Ibn al-‘Arabi’s Metaphysics of Imagination. Albany: State University of New York Press, 1989.
Dewey, John. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company, 1930.
Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum, 1970.
Heidegger, Martin. Being and Time. Translated by John Macquarrie and Edward Robinson. Oxford: Basil Blackwell, 1962.
Iqbal, Muhammad. The Reconstruction of Religious Thought in Islam. Oxford University Press, 1930.
Kierkegaard, Søren. The Concept of Anxiety: A Simple Psychologically Orienting Deliberation on the Dogmatic Issue of Hereditary Sin. Ed. & trans. Reidar Thomte. Princeton: Princeton University Press, 1980.
Nasr, Seyyed Hossein. Knowledge and the Sacred. New York: SUNY Press, 1989.
Noddings, Nel. The Challenge to Care in Schools. New York: Teachers College Press, 2005.
Nussbaum, Martha C. Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities. Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 2010.
Palmer, Parker J. 1983. To Know as We Are Known: Education as a Spiritual Journey. San Francisco: Harper & Row, 1983.
Plato. The Republic. Translated by Allan Bloom. New York: Basic Books, 1968.