Esai seri kedua dari “Mencari Ruh Pendidikan”. Sebuah catatan reflektif, semacam kado cinta untuk dunia pendidikan.
Pendidikan adalah ikhtiar memanusiakan manusia. Namun, pertanyaan mendasarnya ialah, dengan kaca mata apa kita membaca proses itu? Jika hanya dengan statistik, maka pendidikan akan terjebak dalam angka. Jika hanya dengan teori ekonomi, ia berubah menjadi sekadar pabrik tenaga kerja. Karena itu, kita membutuhkan horizon lain agar pendidikan tidak kehilangan ruhnya sejak dari akar (Rahman, 1982: 130-138).
Sejarah pendidikan manusia selalu diwarnai tarik-menarik antara kebutuhan praktis dan pencarian makna. Di satu sisi, manusia memang perlu keterampilan untuk bertahan hidup. Namun di sisi lain, ia juga membutuhkan kebijaksanaan untuk memahami arti hidup itu sendiri. Tanpa kebijaksanaan, keterampilan hanya menjadi mesin yang terus bergerak tanpa arah (Kallio & Tynjälä, 2025: 37–38). Maka, pendidikan yang utuh seharusnya menjadi ruang di mana keterampilan dan kebijaksanaan berjalan beriringan.
Lebih dari sekadar latihan teknis, pendidikan sesungguhnya adalah proses pembentukan diri. Heraclitus menyebut bahwa manusia tidak pernah berhenti menjadi, ia selalu berada dalam proses menjadi dirinya yang lebih penuh (Kahn, 1979: 179). Maka, tugas pendidikan tidak hanya berhenti pada penguasaan perangkat keterampilan, tetapi juga pada pengasuhan jiwa agar manusia mampu menapaki jalan keutuhannya.
Kita sering lupa bahwa manusia bukan hanya makhluk rasional, melainkan juga makhluk yang penuh kerinduan. Paul Tillich menegaskan bahwa kerinduan manusia yang paling mendalam adalah kerinduan akan makna—kerinduan yang tidak dapat dipuaskan oleh benda atau status, melainkan oleh pengalaman yang menyentuh inti keberadaannya (Tillich, 1957: 42). Dalam konteks inilah tasawuf menjadi sangat relevan, sebab ia menawarkan jalan untuk mendekap kerinduan itu dengan keheningan batin.
Kerinduan akan makna itu sesungguhnya adalah denyut paling dalam dari seluruh proses belajar manusia. Setiap upaya memahami dunia, di baliknya selalu terselip keinginan untuk memahami diri sendiri. Namun, di tengah hiruk-pikuk pendidikan modern yang sarat target dan prosedur, kerinduan itu kerap tertimbun oleh rutinitas. Di sinilah pendidikan perlu berhenti sejenak untuk mendengar kembali detak batin manusia—suara halus yang menanyakan bukan hanya apa yang harus dipelajari, melainkan mengapa dan untuk siapa pengetahuan itu dijalani. Ketika pendidikan berani menatap pertanyaan-pertanyaan itu dengan jujur, maka ia sedang melangkah menuju wilayah di mana ilmu dan makna saling menyapa.
Dengan demikian, pendidikan yang berangkat dari falsafah dan tasawuf tidak sedang mengabaikan aspek teknis, melainkan menempatkan aspek teknis dalam kerangka yang lebih luas, yaitu kerangka pencarian makna. Baru setelah landasan ini dipahami, pertanyaan-pertanyaan mendasar falsafah dan pengalaman batin tasawuf dapat masuk dengan wajar, menjadi jembatan menuju kedalaman pembahasan.
Falsafah mengajarkan seni bertanya. Ia menuntun kita untuk tidak berhenti pada “apa” dan “bagaimana”, melainkan menembus ke “mengapa”. Pertanyaan “mengapa mendidik?” jauh lebih fundamental ketimbang pertanyaan “bagaimana mendidik?” Russell menjelaskan bahwa nilai utama filsafat bukan terletak pada jawaban pasti, melainkan pada pertanyaan-pertanyaan fundamental yang ia munculkan. Filsafat menjaga “spekulatif interest in the universe” (minat spekulatif tentang semesta) agar manusia tidak terjebak hanya pada pengetahuan teknis. (Russell, 1912: 237-243). Tasawuf, di sisi lain, mengajarkan seni merasakan. Ia mengingatkan bahwa jawaban paling dalam sering tidak terletak pada logika belaka, melainkan pada pengalaman batin yang hening.
Dengan falsafah, pendidikan dipandang sebagai upaya mencari kebenaran. Dengan tasawuf, pendidikan menjadi jalan kembali kepada Sang Kebenaran itu sendiri. Dua pendekatan ini, meskipun lahir dari tradisi berbeda, sesungguhnya bertemu pada titik yang sama, yakni pendidikan harus berorientasi pada kebijaksanaan, bukan hanya keterampilan (Schuon, 1963: 166-167).
Sejarah membuktikan bahwa ketika pendidikan berangkat dari horizon falsafah dan tasawuf, ia melahirkan peradaban yang tidak sekadar canggih, tetapi juga bijak. Lihatlah peradaban Islam klasik, di mana madrasah bukan hanya pusat transmisi ilmu, melainkan juga ruang penyucian jiwa (Makdisi, 1981: 29-31). Bisa saja seorang murid belajar logika Aristoteles di pagi harinya, lalu merenungi syair Jalaluddin Rumi di sore hari.
Di titik inilah kita melihat bahwa pendidikan sejati tidak pernah berdiri di atas satu dimensi saja. Ia selalu merupakan perpaduan antara rasionalitas yang jernih dan spiritualitas yang mendalam. Hilangnya salah satu dimensi itu akan menjadikan pendidikan pincang. Seperti seorang musafir yang hanya membawa bekal jasmani tanpa peta rohani, ia mungkin kuat melangkah, tetapi tak tahu ke mana arah yang benar (Gardner, 1999: 15-20).
Bukti sejarah juga menunjukkan bahwa peradaban yang meletakkan pendidikan hanya pada aspek teknis sering berakhir pada krisis kemanusiaan. Revolusi industri melahirkan kemajuan besar dalam teknologi, tetapi sekaligus memunculkan eksploitasi buruh dan kerusakan lingkungan. Artinya, kecanggihan tanpa kebijaksanaan justru dapat berubah menjadi bencana (Habermas, 1987: 332-372).
Sebaliknya, tradisi yang menyeimbangkan akal dan ruh melahirkan ruang bagi kemanusiaan untuk berkembang secara utuh. Madrasah Nizamiyah di Baghdad, misalnya, tidak hanya mengajarkan ilmu hukum, tetapi juga mengajarkan adab dan akhlak sebagai landasan ilmu. Murid tidak hanya diuji dari hafalan, tetapi juga dari sikap keseharian (Makdisi, 1981: 105). Dari sini kita belajar bahwa pendidikan harus menanamkan adab sebagai ruh yang menyertai ilmu.
Kita juga dapat melihat refleksi yang sama dalam pemikiran Ki Hajar Dewantara. Ia menekankan bahwa pendidikan sejati adalah “tuntunan di dalam hidup tumbuhnya anak-anak” agar mereka dapat berkembang lahir dan batin sesuai kodratnya (Ki Hajar Dewantara, 1989: 163). Pandangan ini senada dengan semangat tasawuf yang menekankan keseimbangan antara aspek lahiriah dan batiniah.
Jika pendidikan modern terlalu menekankan sisi kognitif, maka pendidikan profetik selalu berusaha menyatukan daya pikir dengan daya rasa. Hal ini mengingatkan kita pada konsep knowledge by presence yang diajukan oleh Mulla Sadra. Menurutnya, pengetahuan sejati bukan hanya hasil representasi akal, melainkan hadirnya kebenaran dalam hati manusia yang murni (Corbin, 1993: 54-56). Di sini kita melihat bahwa tasawuf melengkapi falsafah dengan memberi dimensi langsung pada pengalaman belajar.
Dengan demikian, sejarah peradaban memberi pelajaran penting bahwa pendidikan yang sehat lahir dari harmoni antara kedalaman berpikir dan keheningan batin. Tanpa harmoni itu, ia hanya akan melahirkan generasi yang cerdas tetapi gersang, atau sebaliknya, generasi yang religius tetapi anti-rasional. Harmoni inilah yang menjadikan pendidikan sebagai jalan kebijaksanaan, bukan sekadar jalan kecakapan.
Falsafah memberi kedalaman rasional, sedangkan tasawuf memberi kedalaman eksistensial. Tanpa falsafah, pendidikan kehilangan arah, tanpa tasawuf, pendidikan kehilangan makna. Keduanya ibarat dua sayap yang membuat burung pendidikan dapat terbang tinggi (Nasution, 1995: 124-125).
Jika falsafah membebaskan akal dari belenggu dogma, maka tasawuf membebaskan hati dari belenggu ego. Pendidikan tanpa kebebasan akal hanya akan melahirkan penghafal, sedangkan pendidikan tanpa kebebasan hati hanya akan melahirkan teknokrat yang kering kasih (Fromm, 1976: 33).
Tidak dapat dipungkiri, dunia modern sering menempatkan pendidikan pada jalur kompetisi. Sekolah dinilai dari ranking, siswa dari skor, guru dari laporan. Semua sibuk berlari, tetapi lupa bertanya, ke mana arah langkah ini? Falsafah menolong kita berhenti sejenak untuk merenung, sedangkan tasawuf menolong kita mengubah renungan itu menjadi pengalaman hidup (Al-Kumayi, 2021: 210).
Ivan Illich sejak awal 1970-an sudah mengkritik bahwa sekolah modern cenderung menjadi institusi yang memperbanyak angka, tetapi sering melupakan makna. Baginya, pendidikan seharusnya membuka ruang kebebasan, bukan mengekang dengan deretan sertifikat dan standar yang kaku (Illich, 1970: 18). Kritik ini menegaskan bahwa pendidikan yang kehilangan dimensi reflektif akan mudah terjebak dalam logika pasar.
Di tengah obsesi ranking dan skor, Paulo Freire menekankan pentingnya melihat pendidikan sebagai praktik pembebasan. Ia menyebut bahwa mendidik berarti memanusiakan manusia, bukan menundukkannya menjadi objek evaluasi (Freire, 1970: 32). Dengan cara ini, falsafah hadir sebagai kritik yang menyadarkan bahwa angka hanyalah alat, bukan tujuan.
Di antara kritik Illich dan gagasan Freire, tersimpan panggilan yang sama, yaitu agar pendidikan kembali menemukan jiwanya sebagai ruang kemanusiaan. Ketika angka dan sertifikat dijadikan tolok ukur keberhasilan, manusia perlahan berubah menjadi sekadar data yang diukur, bukan pribadi yang tumbuh. Padahal, inti pendidikan bukan terletak pada seberapa cepat seseorang mencapai target, melainkan pada seberapa dalam ia memahami makna dari setiap proses belajar itu sendiri. Di sinilah diperlukan keberanian untuk menatap ulang tujuan pendidikan—bukan sekadar mencetak hasil, tetapi menumbuhkan kesadaran, kebebasan, dan kasih yang memuliakan manusia.
Kesadaran inilah yang kemudian membuka jalan bagi pencarian dimensi yang lebih dalam dalam pendidikan. Setelah akal diajak untuk berpikir kritis melalui falsafah, kini hati pun perlu diajak untuk merasakan dan menghayati makna belajar yang sejati. Jika falsafah menjaga kita agar tidak terjebak pada penyederhanaan, maka tasawuf mengajarkan bahwa pendidikan bukan hanya dialog akal, tetapi juga percakapan hati. Jalaluddin Rumi menggambarkan bahwa ilmu sejati bukanlah yang berhenti di buku, melainkan yang mampu menyalakan api cinta dalam diri pencarinya (Rumi, 1999: 87). Pandangan ini mengingatkan kita bahwa hasil pendidikan tidak selalu tampak dalam rapor, tetapi lebih sering dalam kehalusan sikap dan kedalaman jiwa.
Lebih jauh lagi, Jacques Maritain melihat bahwa pendidikan yang benar harus mengarahkan manusia pada integritas pribadinya, bukan sekadar pada utilitas ekonominya. Ia menegaskan bahwa mendidik berarti membentuk manusia agar mampu “menjadi dirinya seutuhnya” (Maritain, 1943: 34-36). Inilah inti falsafah Pendidikan, yaitu memulihkan manusia pada martabatnya yang penuh.
Falsafah dan rasionalitas memang penting dalam membangun pemahaman keagamaan, tetapi bagi Mirza Ghulam Ahmad, keduanya tidak mencukupi tanpa kesucian batin. Dalam The Philosophy of the Teachings of Islam, ia menegaskan bahwa pengetahuan sejati bukanlah yang berhenti di akal, melainkan yang “emerges from the mind and regulates and trains all the limbs by practical experience,” sehingga ilmu itu hidup dalam amal dan membentuk keseluruhan pribadi manusia (Ghulam, 2010: 202-203). Dengan demikian, pendidikan dalam pandangan Islam tidak sekadar melatih kecerdasan rasional, tetapi menumbuhkan keseimbangan antara pemikiran, moral, dan ruhani. Inilah bentuk kesempurnaan manusia yang dicapai ketika akal dan hati bersatu dalam ketaatan dan kesadaran terhadap Sang Pencipta.
Namun, falsafah saja tidak cukup. Tasawuf menambahkan lapisan kesadaran bahwa akal bisa saja jernih, tetapi hati tetap keruh. Ilmu tanpa nurani hanya akan melahirkan alienasi, manusia yang tercerabut dari dirinya sendiri. Di sinilah tasawuf menuntun agar pendidikan tidak berhenti pada kritik rasional, melainkan juga menyentuh pembentukan batin.
Dengan demikian, pendidikan yang membaca dirinya melalui falsafah dan tasawuf bukanlah pendidikan yang asing dari dunia modern, tetapi justru pendidikan yang mampu mengembalikan keseimbangan. Ia menolak penyederhanaan sekaligus menolak kekeringan, ia menolak reduksi pada angka sekaligus menolak rutinitas yang beku. Inilah wajah pendidikan yang menyejukkan sekaligus mencerahkan.
Pandangan ini mengantarkan kita untuk menelusuri lebih jauh bagaimana keseimbangan itu bekerja dalam tradisi keilmuan Islam. Dari sinilah, falsafah dan tasawuf tidak hanya menjadi wacana abstrak, tetapi menjelma menjadi cara pandang yang menuntun arah pendidikan. Dalam pandangan tradisi intelektual Islam, sebagaimana dijelaskan oleh Sachiko Murata (1992: 2–3), pengetahuan sejati tidak berhenti pada hukum atau prosedur, melainkan mencari prinsip terdalam tentang mengapa manusia belajar dan hidup. Pendidikan, dengan demikian, adalah proses dialektis antara guru, murid, masyarakat, dan sejarah—sebuah pencarian makna yang terus bergerak. Sementara itu, membaca pendidikan dengan semangat sufistik berarti menolak kekeringan intelektual. Sebagaimana ditegaskan Murata (1992: 7–9), keseimbangan antara akal dan hati mencerminkan keharmonisan antara transendensi (tanzih) dan kedekatan Ilahi (tashbih). Dalam kerangka ini, pendidikan menjadi laku yang menghidupkan, bukan sekadar rutinitas, melainkan perjalanan menuju kesempurnaan jiwa.
Dalam pandangan falsafah, pendidikan selalu terkait dengan ontologi manusia. Siapakah manusia itu? Apakah ia sekadar homo economicus atau lebih dari itu? Aristoteles menyebut manusia sebagai zoon politikon, makhluk sosial yang mencari kebaikan bersama. Namun, tasawuf menambahkan bahwa manusia juga abdullâh, hamba yang merindu pada Tuhannya (Al-Attas, 1991: 2-3).
Pertanyaan tentang siapa manusia itu sesungguhnya menjadi kunci dari seluruh arah pendidikan. Ketika manusia dipahami hanya dari fungsi lahiriah atau nilai gunanya, maka pendidikan pun tereduksi menjadi sekadar alat produksi. Padahal, di balik setiap individu tersimpan kerinduan untuk memahami asal dan tujuan keberadaannya. Di sinilah pendidikan seharusnya hadir—bukan sekadar mengasah kemampuan berpikir, melainkan juga membimbing manusia untuk mengenal dirinya, mengakui keterbatasannya, dan menemukan makna di balik perjalanan hidupnya.
Karena itu, pendidikan yang hanya melihat manusia dari sisi ekonomi akan melahirkan krisis. Ia akan pandai mencetak tenaga kerja, tetapi gagal melahirkan manusia berjiwa luhur. Di sinilah falsafah dan tasawuf memberi alternatif, yaitu pendidikan harus mempersiapkan manusia yang sanggup hidup bermakna, bukan sekadar hidup produktif (Halstead, 2004: 523).
Lebih jauh lagi, falsafah membuat kita sadar bahwa setiap kebijakan pendidikan adalah pilihan nilai. Tidak ada kurikulum yang netral. Ia selalu berangkat dari asumsi tentang manusia. Jika asumsi itu keliru, maka seluruh sistem pendidikan akan salah arah (Maritain, 1943: 72).
John Dewey pernah menegaskan bahwa setiap rancangan pendidikan, betapapun teknis dan modernnya, tetap merupakan ekspresi dari pandangan hidup tertentu. Kurikulum bukan sekadar kumpulan mata pelajaran, melainkan cermin dari keyakinan tentang siapa manusia itu dan apa tujuan hidupnya (Dewey, 1916: 12-14). Dengan demikian, membaca kurikulum berarti membaca filsafat yang melatarinya.
Dalam konteks yang lebih luas, Pierre Bourdieu melihat sekolah sebagai arena reproduksi nilai sosial. Menurutnya, pilihan-pilihan yang tampak teknis dalam pendidikan sebenarnya selalu memihak pada kelompok tertentu, sering kali tanpa disadari oleh para perancangnya (McMurtry, 1991: 37-44). Hal ini menunjukkan bahwa klaim netralitas dalam pendidikan hanyalah ilusi, karena nilai selalu menyelinap di balik kebijakan.
Oleh karena itu, pendidikan yang tidak disertai kesadaran filosofis mudah jatuh pada bias. Ia mungkin tanpa sadar mengutamakan logika pasar di atas logika kemanusiaan, atau mengagungkan capaian ekonomi lebih daripada kebijaksanaan hidup. Inilah mengapa falsafah hadir sebagai penuntun, agar pendidikan tidak hanya sekadar efektif, tetapi juga bermakna (Noddings, 2005: 173).
Kesadaran filosofis ibarat pelita yang menuntun langkah di tengah jalan pendidikan yang kerap diselimuti kabut kepentingan. Namun, cahaya itu akan redup bila tidak disertai kehangatan hati. Di sinilah tasawuf hadir, seperti embun yang menyejukkan pelita itu agar tidak padam oleh panasnya ambisi duniawi. Sebab pengetahuan tanpa kelembutan batin hanyalah api yang membakar, bukan cahaya yang menerangi. Pendidikan baru menemukan maknanya ketika akal dan hati berjalan berdampingan, saling menjaga agar manusia tidak tersesat dalam terang yang membutakan.
Tasawuf memperkaya kesadaran ini dengan mengingatkan bahwa pilihan nilai tidak hanya berdimensi sosial, tetapi juga berdimensi batin. Seperti diungkapkan al-Attas, pendidikan dalam perspektif Islam selalu terkait dengan upaya menanamkan adab, karena adab adalah fondasi dari setiap bentuk pengetahuan (Al-Attas, 1979: 21). Dengan demikian, pendidikan yang gagal menumbuhkan adab hanyalah menambah informasi tanpa arah.
Lebih dalam lagi, Ibn Khaldun dalam Muqaddimah menekankan bahwa ilmu harus selalu disertai dengan akhlak. Tanpa akhlak, ilmu dapat berbalik menjadi sumber kehancuran, karena ia kehilangan orientasi kebaikan (Ibn Khaldun, 1967: 415-417). Peringatan ini sangat relevan untuk pendidikan modern yang kerap menumpuk pengetahuan, tetapi melupakan pembentukan nurani.
Di tengah hiruk-pikuk rutinitas kelas, di antara tumpukan buku dan lembaran tugas yang menumpuk, hati seorang guru sering menjadi penunjuk arah yang paling jujur. Ia menimbang setiap langkah, bukan hanya dengan akal, tetapi dengan kepekaan yang halus terhadap luka, kebahagiaan, dan potensi yang tersembunyi dalam diri murid. Kesadaran itu ibarat cahaya lembut yang menembus celah-celah keraguan, mengingatkan bahwa setiap keputusan—sekecil apa pun—membawa jejak nilai dan kemanusiaan. Maka, mendidik bukan sekadar mengajar, melainkan menanam benih nurani yang akan tumbuh selaras dengan pengetahuan, sehingga ruang kelas menjadi tempat di mana akal dan hati bergerak bersama, saling menuntun menuju kebaikan.
Dalam praktik sehari-hari, seorang guru kerap berhadapan dengan pilihan-pilihan kecil yang mengandung nilai moral, seperti bagaimana menilai murid yang rajin tetapi memiliki kemampuan akademik terbatas, atau bagaimana menyeimbangkan penilaian antara kecerdasan dan sikap. Menurut Rahayu dan Winanjar (2023), etika guru memiliki peran penting dalam membentuk karakter peserta didik, sebab melalui keputusan dan sikap etis seorang guru, nilai-nilai kejujuran, tanggung jawab, serta empati dapat diteladankan secara konkret. Dengan demikian, pendidikan tidak sekadar menjadi proses transfer pengetahuan, tetapi juga pembentukan moralitas dan kepribadian. Tanpa kesadaran etis tersebut, guru berisiko memperlakukan siswa hanya sebagai angka dan hasil ujian, bukan sebagai individu yang utuh dengan potensi dan nilai kemanusiaan. Kesadaran etis inilah yang menjadi dasar bagi kejernihan hati seorang pendidik dalam menjalankan tugasnya. Dari sini, kita dapat melihat bahwa dimensi moral dalam profesi guru sesungguhnya berakar pada kebeningan batin yang menuntun setiap keputusan dan tindakan.
Kejernihan hati yang dimaksud bukan sesuatu yang abstrak belaka. Al-Ghazali dalam Ihya’ Ulumuddin menggambarkan hati sebagai cermin, jika ia bersih, maka ia dapat memantulkan kebenaran, jika ia keruh, maka ia hanya memantulkan bayangan palsu (al-Ghazali, 2011: 108). Maka, keberhasilan seorang guru tidak hanya ditentukan oleh metodologi, melainkan oleh sejauh mana hatinya mampu memantulkan kebenaran itu kepada murid.
Dalam konteks ini, tasawuf memberikan perspektif yang menyejukkan. Pendidikan bukan semata proses transfer pengetahuan, melainkan proses “penerangan batin”. Seorang guru yang jernih hatinya dapat membuat murid merasa diterima, dihargai, dan dituntun, meski pelajaran yang diberikan sederhana. Sebaliknya, guru yang hatinya kering dapat membuat ilmu terasa hambar, meski ia menguasai metodologi paling mutakhir (Nasr, 1987: 166-168). Guru bukan hanya pengajar, melainkan perantara cahaya Ilahi (nūr al-‘ilm).
Dengan kata lain, pendidikan sejati menuntut keseimbangan antara akal yang kritis dan hati yang bening. Falsafah mengajarkan kita untuk terus menguji dasar-dasar nilai dalam pendidikan, sementara tasawuf mengajarkan kita untuk menghidupi nilai itu dengan hati. Tanpa keduanya, pendidikan akan terus berjalan, tetapi kosong, laksana tubuh tanpa jiwa.
Tasawuf mengingatkan kita pada dimensi batin dari pilihan nilai itu. Seorang guru boleh saja menguasai metodologi terkini, tetapi tanpa kejernihan hati, ia takkan sanggup membangkitkan jiwa murid. Sebaliknya, seorang guru dengan hati yang bening dapat memberi Cahaya, bahkan dalam pelajaran yang paling sederhana (Rumi, 1999: 112).
Maka, membaca pendidikan dengan falsafah berarti menjaga agar akal tetap kritis, dan membaca pendidikan dengan tasawuf berarti menjaga agar hati tetap hidup. Kedua jalan ini bukan saling bertentangan, melainkan saling menguatkan. Seperti cahaya dan panas dalam api, keduanya hadir bersamaan, memberi penerangan sekaligus kehangatan.
Kita dapat mengatakan, pendidikan tanpa falsafah akan kehilangan horizon, pendidikan tanpa tasawuf akan kehilangan kedalaman. Dengan falsafah, ia berpijak pada pertanyaan. Dengan tasawuf, ia berpijak pada keheningan. Hanya dengan keduanya, pendidikan dapat kembali menjadi jalan pencarian kebenaran sekaligus jalan penumbuhan jiwa (Haque, 2006: 261).
Plato, sejak dialog Republic, mengingatkan bahwa tugas pendidikan adalah membimbing jiwa dari kegelapan menuju cahaya kebenaran. Ia tidak berhenti pada keterampilan praktis, melainkan menuntun manusia untuk melihat makna terdalam dari hidup (Plato, 1968: 380). Jika pesan ini disandingkan dengan tasawuf, kita menemukan benang merah bahwa pendidikan bukan hanya soal “tahu”, melainkan juga soal “menjadi”.
Dalam pandangan R.S. Peters, pendidikan selalu melibatkan “justifikasi moral” karena ia tak mungkin dipisahkan dari gagasan tentang apa yang baik bagi manusia (Peters, 1973: 11-13). Dengan kata lain, memilih arah pendidikan berarti sekaligus memilih gambaran manusia yang hendak dibentuk. Falsafah menolong kita mengartikulasikan gambaran itu secara rasional, sedangkan tasawuf menolong kita meneguhkan pilihan itu dalam kedalaman batin.
Paulo Freire menegaskan bahwa pendidikan adalah praksis pembebasan, bukan sekadar transfer pengetahuan (Freire, 1970: 34). Namun, pembebasan yang dimaksud tidak akan lengkap jika berhenti pada dimensi sosial. Tasawuf menambahkan dimensi eksistensial, yaitu manusia tidak hanya perlu bebas dari penindasan luar, tetapi juga dari keterbelengguan nafsu dan ego dalam dirinya sendiri.
Hal ini sejalan dengan pemikiran Muhammad Iqbal, yang menekankan pentingnya membangunkan potensi khudi (ego atau diri) dalam pendidikan. Menurutnya, pendidikan harus melahirkan manusia yang sadar akan kekuatan batin untuk terus berkreasi dan bertransformasi (Iqbal, 1930: 75-91). Dari perspektif ini, falsafah dan tasawuf saling melengkapi, falsafah membangunkan akal, tasawuf membangunkan jiwa.
Jika hanya falsafah yang hadir, pendidikan bisa terjebak pada abstraksi rasional yang kering. Namun, jika hanya tasawuf yang hadir tanpa falsafah, pendidikan berisiko jatuh pada mistifikasi tanpa pijakan kritis. Karenanya, keduanya harus hadir bersama, seperti dua kutub yang menjaga keseimbangan medan magnet agar kompas manusia tidak kehilangan arah.
Di sela kesibukan belajar dan tuntutan informasi yang tiada henti, hati manusia merindukan jeda yang lembut—sebuah ruang di mana pikiran boleh berhenti sejenak dan nurani dapat berbicara. Pendidikan yang menggabungkan falsafah dan tasawuf menawarkan jeda itu, seperti angin sepoi yang menyejukkan setelah teriknya siang, memberi kesempatan bagi akal untuk memahami dan hati untuk meresapi. Di sinilah manusia belajar tidak sekadar mengumpulkan jawaban, tetapi juga menata pertanyaan yang menuntun pada kedalaman makna, sehingga setiap langkah dalam pengetahuan sekaligus menjadi langkah menuju kesadaran diri.
Komaruddin Hidayat menulis bahwa di tengah modernitas yang serba cepat, manusia justru semakin membutuhkan ruang hening untuk merenung, agar teknologi tidak menggilas nurani (Hidayat, 2013: 101). Pendidikan yang memadukan falsafah dan tasawuf menyediakan ruang itu, ruang untuk berpikir sekaligus ruang untuk berdiam.
Ibn Sina sendiri, meski dikenal sebagai filsuf, menempatkan pendidikan dalam horizon penyempurnaan jiwa (tahdhīb al-nafs). Baginya, ilmu tidak boleh hanya berhenti pada hafalan, tetapi harus menjadi sarana untuk mendekatkan diri kepada kebenaran dan kebahagiaan hakiki (Kitāb al-Shifā’, 2005: 198). Posisinya menunjukkan bahwa garis batas antara falsafah dan tasawuf sering kali tidak kaku, melainkan saling meneguhkan.
Pendidikan yang demikian menghadirkan wajah yang lebih utuh, ia mencerdaskan akal sekaligus menyuburkan rasa. Seperti ditegaskan Noddings, pendidikan sejati tidak boleh melupakan etika kepedulian (ethics of care), sebab manusia belajar bukan hanya dengan otak, melainkan juga dengan hati (Noddings, 2013: 193). Inilah titik temu falsafah dan tasawuf, keduanya menolak reduksi pendidikan hanya menjadi mekanisme intelektual yang dingin.
Dengan refleksi ini, menjadi jelas bahwa falsafah dan tasawuf bukanlah “tambahan kosmetik” bagi pendidikan. Keduanya adalah pondasi agar pendidikan tidak kehilangan wajah manusianya. Ia menuntun kita untuk mengingat bahwa tujuan akhir pendidikan bukanlah sekadar mencetak generasi profesional, melainkan membentuk pribadi yang arif.
Karena itu, esai ini memandang bahwa kacamata falsafah dan tasawuf bukanlah pilihan tambahan, melainkan kebutuhan mendesak. Tanpa keduanya, pendidikan modern akan terus terjebak dalam ironi, semakin canggih, tetapi semakin gersang. Sebaliknya, dengan keduanya, pendidikan dapat kembali menjadi jalan pulang bagi manusia.
John Henry Newman, dalam The Idea of a University, menegaskan bahwa pendidikan yang sejati bukanlah yang semata-mata mencetak ahli, tetapi yang menyiapkan pribadi untuk hidup dengan kebijaksanaan (Newman, 1996: 144). Pernyataan ini sejalan dengan pesan tasawuf yang selalu menekankan integrasi antara akal dan hati. Artinya, pendidikan harus memberi ruang bagi manusia untuk tumbuh sebagai pribadi, bukan sekadar mesin pengetahuan.
Dipertegas oleh Nel Noddings melalui konsep ethics of care, bahwa inti pendidikan bukan hanya pada transfer pengetahuan, melainkan pada relasi yang penuh kepedulian antara guru dan murid (Noddings, 1992: 70-80). Falsafah membantu kita memahami pentingnya relasi ini secara konseptual, sementara tasawuf membantu menghidupkannya dalam praksis keseharian melalui kelembutan hati.
Kita bisa melihat bahwa titik temu falsafah dan tasawuf bukan hanya pada tataran gagasan besar, melainkan juga dalam laku yang sederhana. Sebagaimana diingatkan R.S. Peters, pendidikan yang berhasil adalah pendidikan yang menumbuhkan manusia untuk menjadi dirinya secara utuh, bukan yang memaksanya menjadi sekadar pengisi posisi dalam struktur sosial (Peters, 1973: 22). Dalam artian, pendidikan sejati selalu mengandung dimensi reflektif yang menuntun, sekaligus dimensi batin yang menenangkan.
Di sinilah relevansi pengalaman sehari-hari seorang guru menjadi contoh nyata bagaimana falsafah dan tasawuf berpadu dalam praktik. Dari ruang kelas yang tampak sederhana, lahirlah pelajaran tentang makna kehadiran, kejujuran, dan kehangatan. Sebelum kita membahas kisah itu lebih lanjut, penting ditegaskan bahwa nilai-nilai inilah yang membuat pendidikan hidup—karena ia menyentuh sisi terdalam kemanusiaan.
Suatu ketika, seorang guru sastra di sebuah sekolah menengah bercerita bahwa ia merasa gagal mendidik meski siswanya selalu meraih nilai tinggi. Ia melihat murid-muridnya pandai mengerjakan soal, tetapi mudah saling menjatuhkan, tidak sabar, dan cepat putus asa. Bahkan kurang menunjukkan sikap tawaduk sebagaimana yang diharapkan. Dalam kegelisahan itu, ia teringat pesan gurunya di pesantren dahulu: “Mengajar bukan hanya soal angka, tetapi juga soal cahaya.” Ia lalu mencoba mengubah pendekatannya. Setiap selesai mengajar, ia menyisihkan waktu lima menit untuk berbicara tentang kejujuran, kesabaran, ketawadukan, atau sekadar membacakan kisah bijak. Anehnya, justru lima menit itulah yang paling diingat murid-muridnya.
Kisah sederhana ini menunjukkan apa yang dikatakan Parker Palmer, bahwa pengajaran sejati lahir dari keutuhan batin seorang guru, bukan hanya dari penguasaan materi (Palmer, 1983: 54). Murid tidak hanya menerima informasi, tetapi merasakan kehadiran seorang pribadi yang utuh di hadapan mereka. Inilah dimensi tasawuf yang memberi “kehangatan”, melengkapi kerangka rasional yang ditawarkan falsafah.
Dengan demikian, kita melihat bahwa falsafah dan tasawuf tidak hidup di awang-awang. Keduanya bisa hadir dalam keseharian pendidikan—di ruang kelas yang sederhana, di tengah tumpukan soal ujian, bahkan di sela-sela percakapan kecil antara guru dan murid. Sebagaimana dikatakan Ibn Miskawayh, “ilmu yang tidak menumbuhkan cinta hanyalah beban bagi jiwa” (Ibn Miskawayh, 1911: 35). Maka, kehadiran guru yang membawa cinta adalah bentuk nyata dari pertemuan antara falsafah dan tasawuf di dunia pendidikan.
Sumber Bacaan
Ahmad, Mirza Ghulam. 2010. The Philosophy of the Teachings of Islam. Translated by Sir Muhammad Zafrulla Khan. Tilford, Surrey: Islam International Publications.
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 1979. Aims and Objectives of Islamic Education. Jeddah: King Abdulaziz University.
———. 1999. The Concept of Education in Islam. Kuala Lumpur: ISTAC.
al-Ghazali. 2011. Iḥyā’ ‘Ulūm al-Dīn [The Revival of the Religious Sciences] (Vol. 1). Beirut: Dār al-Kutub al-‘Ilmiyyah.
Al-Kumayi, Sulaiman. 2021. Transendensi Ilahiah: Perspektif Tasawuf dalam Menemukan Tuhan & Kebahagiaan Sejati. Semarang: CV Pilar Nusantara.
Corbin, Henry. History of Islamic Philosophy. London: Kegan Paul International, 1993.
Dewey, John. 1916. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company.
Freire, Paulo. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
Fromm, Erich. 1976. To Have or To Be? New York: Harper & Row.
Gardner, Howard. 1999. The Disciplined Mind: What All Students Should Understand. New York: Simon & Schuster.
Habermas, Jürgen. 1987. The Theory of Communicative Action. Vol. 2: Lifeworld and System: A Critique of Functionalist Reason. Translated by Thomas McCarthy. Cambridge: Polity Press.
Halstead, J. Mark. “An Islamic Concept of Education.” Comparative Education, Vol. 40, No. 4, 2004.
Haque, Amber. “Psychology from Islamic Perspective: Contributions of Early Muslim Scholars and Challenges to Contemporary Muslim Psychologists.” Journal of Religion and Health, Vol. 45, No. 2, 2006.
Hidayat, Komaruddin. 2013. Psikologi Kebahagiaan. Jakarta: Naura Books.
Illich, Ivan. 1970. Deschooling Society. New York: Harper & Row.
Iqbal, Muhammad. The Reconstruction of Religious Thought in Islam. Oxford: Oxford University Press, 1930.
Kahn, Charles H. 1979. The Art and Thought of Heraclitus. Cambridge: Cambridge University Press.
Kallio, Eeva K., and Päivi Tynjälä. 2025. What is Wisdom and Can it be Taught? Philosophical, Psychological, and Pedagogical Perspectives. New York and London: Routledge.
Khaldun, Ibn. 1967. The Muqaddimah: An Introduction to History. Translated from the Arabic by Franz Rosenthal. Princeton: Princeton University Press.
Makdisi, George. 1981. The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Maritain, J. 1943. Education at the Crossroads. New Haven: Yale University Press.
McMurtry, John. “Education and the Market Model.” Paideusis: Journal of the Canadian Philosophy of Education Society, vol. 5, no. 1, 1991.
Miskawayh, Ibn. 1911. Tahdhib al-Akhlâq wa Taṭhir al-A‘râq. Cairo: al-Maṭba‘ah al-Ḥusainiyyah.
Murata, Sachiko. 1992. The Tao of Islam: A Sourcebook on Gender Relationships in Islamic Thought. Albany: State University of New York Press.
Nasr, Seyyed Hossein. 1987. Traditional Islam in the Modern World. London: Kegan Paul International.
Nasution, Harun. 1995. Islam Rasional: Gagasan dan Pemikiran. Bandung: Mizan.
Newman, John Henry. 1996. The Idea of a University. New Haven: Yale University Press.
Noddings, Nel. 2005. The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education. 2nd ed. New York: Teachers College Press.
———. 2013. Caring: A Relational Approach to Ethics and Moral Education (2nd edition, Updated). Berkeley: University of California Press.
Palmer, Parker J. 1983. To Know as We are Known: A spirituality of Education. San Francisco: Harper & Row.
Peters, R. S. 1973. Education and the Education of Teachers: History and Philosophy of Education. London: Routledge & Kegan Paul.
Plato. 1968. The Republic. Translated by Allan Bloom. New York: Basic Books.
Rahayu, W., Suyatno, S., & Lestari, I. “The Role of Teacher Ethics in Developing Student Character in School.” Jurnal Ilmiah Sekolah Dasar, 7 (3), 2023.
Rahman, Fazlur. 1982. Islam and Modernity: Transformation of an Intellectual Tradition. Chicago: University of Chicago Press.
Rumi, Jalaluddin. 1999. The Essential Rumi. Translated by Coleman Barks. San Francisco: Castle Books.
Russell, Bertrand. 1912. The Problems of Philosophy. London: Williams and Norgate.
Schuon, Frithjof. 1963. Understanding Islam. London: George Allen & Unwin.
Sina, Ibn. 2005. The Book of Healing (Kitāb al-Shifā’). Translated by Parviz Morewedge. New York: Rowman & Littlefield Publishers.
Soeratman, Darsiti. 1989. Ki Hajar Dewantara. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktorat Sejarah dan Nilai Tradisional, Proyek Inventarisasi dan Dokumentasi Sejarah Nasional.
Tillich, Paul. 1957. Dynamics of Faith. New York: Harper & Row.